通識探源

（刊於《立場新聞》。）

今年暑假，通識科課本紛紛改頭換面。據《立場新聞》報導，教育局去年九月起就設名為諮詢實則審查的制度，勸籲出版社刪走法治精神、公民抗命、本土意識等敏感資料，重招愛國教育的幽魂。

通識科勢將淪為政治工具，乃先賢始料所不及。通識教育科，英文叫「liberal studies」，顧名思議乃成就自由的學問。據愛國報紙聲稱，通識教育原為美國主使的陰謀，藉以荼毒青年，反中亂港。追根溯源，確有幾分道理，香港的通識學制無疑大體參考自美國。在太平洋彼岸，除大學常設通識課程外，博雅學院（liberal arts colleges）亦林立美國境內，向以制衡日趨專門的高等教育為使命。信奉博雅理念的人，主張教育不應自縛為職業訓練，而應以培養健全心靈為鵠目。

通識教育家多自詡上接西洋古典傳統。有說其理念始於古希臘哲學，古羅馬人繼承之，至中世紀時定形，文藝復興時再發揚光大。中世紀大學普遍教授所謂自由七藝（septem artes liberales），其中又拆分成三學（trivium）及四術（quadrivium）。三學包括理則、文法及修辭，四術包括算術、幾何、音樂及天文。掌握三學四術，方有一探形上學堂奧之基礎。之所以有如此嚴格的課程，皆因先賢珍視心靈自由，而要確保心靈自由，則必授以自由的學問。而自由的學問，卻多指不求實用的學問，有別於捕漁、屠宰、耕種等謀生技能。正正因為不求實用，人就不會帶住短視的功利心態去學，純粹出於嚮往智慧的好奇心，從而通達自由之境。反之，古人鄙棄實用知識為次等，屬奴隷的學問。

簡直一句話激嬲全體香港人。香港人向來皆反其道而行，推崇「搵食科」迴避「揸兜科」，兼以專業為榮。雖然古典時代那種嚴格的階級觀念早就不合時宜，但正正因為矯枉過正，現代社會一味追求專業分科，反促使教育家招魂，重新發掘通識學制的好處。此通識卻不同彼通識，若說古代的三學四術是為個別自由人而設的精英教育，那今時今日的通識科卻是為了廣植公民意識，使世界更趨於平等。無論如何，心靈自由是通識教育古今不變的宗旨。

二零零九年，通識科隨三三四學制改革引入香港新高中課程，成績斐然。其間啟蒙過的年輕人如何玩轉了香港，有目共睹。十年後，前行政長官董建華卻形容香港通識教育「完全失敗」，將動蕩時局歸咎於其任內推行的通識科，乃導致年輕人「出問題」的主因。顯然政府失算了，忘記了即使搵食至上的香港人，亦內藏一顆自由的心靈。

【玄思與雄辯】

香港人聽到通識教育，大概就聯想到中學眾科中之一科，或大專院校裏的選修學分。這自然是三三四學制改革的結果，故此不少人會以為通識教育是晚近才出現的新事物。正如上回提到，通識教育的理念實可追溯至古希臘，乃貨真價實的西洋古董。若說是古董，可又歷久常新，千變萬化。一時服膺於中世紀的神學院，一時又參與現代民主政體之建設。保守派倡之，激進派亦利之。通識教育到底是何方神聖？為何當初港府要強行引進，事到如今卻又悔棋呢？在眾人急忙反思通識教育去向之際，也許該先回顧一下這尊古董曲折的故事。

單單命名一項已足夠索人費解。為何高中通識教育科的英文叫「liberal studies」，而不似大學通識教育課程普遍冠名「general education」呢？我猜近因是為了避免與小學常識科即「general studies」撞名，而遠因實可歸究到通識教育在美國那段複雜的過去。正如上回說過，現代通識教育源自美國高等院校的改革。而其命名在美國也莫衷一是，最通行的叫法是「liberal education」或「general education」。不少人兩者混用，也有學者堅持區分。例如前哈佛大學校長柯南德（James Conant）曾言及顧慮，礙於「liberal education」常指屬於少數的精英教育，而非面向大眾的普及教育，他在《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）一書中申明他圑隊所欲考察的是「general education」。[1]為何通識教育又會兼具精英及普及兩項看似南轅北轍的歧義呢？

中文大學通識教育部前主任張燦輝在《立場新聞》的投稿上說過：「我們香港中學的通識教育，英文不是『general education』而是『liberal studies』。 這正正是沿亞里士多徳的原意發展出來。」若說現代通識教育有個古希臘祖先，那這位祖先非大哲亞里士多德（Ἀριστοτέλης）莫屬。在《政治學》一書中，他就勾勒出從此影響歐洲二千多年的教育理念，即教育旨在培養自由人兼好公民。自由人只為了成就自身幸福而學習，而不應淪為區區他人的工具。而基於他同時認為個體幸福不離公共事務，遂主張教育應予人參與公共事務的能力。故此，他不單重視求知，也強調學生必備議政的素養，例如修辭。

亞里士多德論教育，可謂糅合了親師柏拉圖（Πλάτων）及艾蘇格拉底（Ἰσοκράτης）兩家的看法。這邊廂，為杜絕雅典人假民主之名處死蘇格拉底（Σωκρᾰ́της）這樣的彌天大錯，柏拉圖曾建立學院，務求訓練出一群可全心全意探索形而上真理的門生，還學術自由，免於俗情世間的污染。而柏拉圖的理想國，亦是個由哲人冠冕的貴族政體。那邊廂，身為演說大師的艾蘇格拉底亦曾辦修辭學校，致力傳授辯論及寫狀文等實務之技巧，也志在培養雅典人擔任公職所應匹配之品格。比起困在象牙塔裏玄思冥想，他深信足以折服群眾的滔滔雄辯方為真理之途。

玄思與雄辯，原判作兩家，分庭抗禮，卻集大成於亞里士多德一身，繼開花結果於後世。可是兩家的齟齬也許並未徹底消弭過，正如教育學者金博爾（Bruce Kimball）於其名著《演說家及哲學家：通識教育觀念史》（Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education）所詳述，演說家與哲學家皆為通識教育兩大支柱，但兩家的根本分歧也造就後世永不止竭的爭執。

【自由人與好公民】

若亞里士多德算通識教育的祖先的話，那麼這行頭由一開始就是矛盾的混合體，兼融兩套互相剋制的功夫。按哲學家的自由人教育，必先遠離群眾，方可攀登真理的孤峰。演說家的好公民教育，則講究深入大千，通達人性，以便領導潮流。話說這兩家真能和平共存嗎？

一切該從雅典說起。兩套教育理念之所以誕生，實繫乎雅典政制。雅典素譽為民主搖籃，公民平等決議政事，甚至輪流擔任政職，故此公民教育乃時勢所必需。然而，雅典卻遠非現代意義下的平等國度，因為公民全憑自由人組成，而自由人排斥了奴隸、移民、女人及小孩，僅佔城邦總人口不到二成。正正因為有奴隸及女人分擔了生計及家事，公民才得享閒暇，免於俗務。無怪乎阿里士多德主張教育要務在提倡高貴的消遣活動。由於公民皆自由，既入世又出世，兩個看似南轅北轍的教育理念方可和而不同，共冶一爐於雅典。

而要透徹掌握通識教育從古到今的曲折變遷，必先分清楚理念與學科這兩大層次。在西方，通識長久以來都是個教育理念，既非任何固定課程，更非單一學科。同理，此處所謂哲學家及演說家，分屬兩套教育理念，而非特指哲學科及演說科。分清楚兩大層次，便可省卻許多誤解與爭執。例如歐洲古代的通識課程不大可能涵授中國文化，這在香港卻屬常態，理念一而學科殊之故也。

理念上的分歧，也往往導致不一樣的課程設計。柏拉圖重視抽象真理，故其學院門前刻下著名戒律：「不諳幾何學者，不得入內」，並聲稱該逐詩人出理想國。反之，艾蘇格拉底的修辭學校尤重實務，並奉荷馬史詩及早期悲劇為教本，皆因其中蘊藏了討好群眾的成功法則。而兩家之所以匯流，除雅典的獨特政制使然外，也得力於兩家的共同敵人。

按金博爾分析，公元前四百五十至三百五十年間，正值古希臘的「教育世紀」。[2]基礎教育之上，愈來愈多人渴求進修，由不同導師組成的學派遂如雨後春筍般冒起，不啻百家爭鳴的大時代。而其中的詭辯家、演說家及哲學家，可謂三分天下的顯學。詭辯家指一群雲遊四方的智者，客席他鄉，開班授徒，憑經世之學賺取束脩，尤擅庭訟致勝之法。詭辯家生意興隆，望族子弟多投身門下，招來後起之秀大張撻伐，引為頭號競爭對手。柏拉圖責詭辯家但求巧舌，輕慢真理。艾蘇格拉底則怪詭辯家漠視品德及公義，愧作人師。事實上，三家所授科目不少重疊，詭辯家也教幾何與修辭，真正的分歧唯在理念。兩家詆毀詭辯一脈，雖未必公允，但無疑奠定了教育不離真善美的千古信條。

教育理念的分歧不限於雅典城內。金博爾並無著墨於此，但通識教育的潛在對手也當包括令人聞風喪膽的斯巴達教育。有別於民主雅典，斯巴達行寡頭政治，全民皆兵，教育理念全傾向好勇鬥狠與服從上級，儼然一座大軍營。斯巴達人不單止果斷拋棄體弱的幼嬰，七歲起，所有男童都要離開父母，入學堂統一受訓。為鍛鍊身手及警覺，更故意克扣學童糧食，迫其在外面犯險偷竊。事跡敗露就毒打一頓，以表懲戒。由於城邦只需要忠誠勇毅的戰士，斯巴達學童不必多識字，遑論獨立思考或高潔品格，但使唯命是從，嚴厲、狡詐、殘忍、排外倒成了政權首肯的美德。

【周全教育與自由七藝】

中文大學前校長金耀基在《大學之理念》一書中談到：「在這裏，我們要指出，在教育界常常把『通識教育』與『博雅教育』（liberal arts education）混為一談。實則，二者在目的上是不同的，『博雅教育』是相對於職業或實用教育而言，其目的在培養『統一的人格』（unified personality）；而通識教育是相對於專業教育而言，其目的是達到『統一的知識』（unified body of knowledge）。 」[3]

他這說法不無道理，明顯採自近世美國學者的新見。只是若要釐清通識教育的淵源，則乖離史實，有誤導之嫌。[4]首先，我不認為他所謂博雅教育及通識教育可截然二分。實情早於希羅時期，兩組概念經已頻頻混用。

香港通識教育科若譯自英文「liberal studies」，那其字源直追拉丁文「studia liberalia」，又曰「artes liberales」、「disciplinae liberales」、「liberales scientiae」等，見載於瓦羅（Marcus Terentius Varro）、西塞羅（Marcus Tullius Cicero）、塞內卡（Lucius Annaeus Seneca）等古羅馬名家筆下。而古羅馬的通識教育將演變出歐洲中世紀大學所授的自由七藝，成為後世通識教育結合專上院校的楷模。今天香港有嶺南大學、浸會大學兩家，皆自命博雅大學（liberal arts university），即以之為濫觴。

但拉丁世界的通識教育乃古希臘學制之延伸，當無懸念。除理念植根於柏拉圖及艾蘇格拉底兩家之說外，中世紀的自由七藝也遞變自希羅時期的「周全教育」（ἐγκύκλιος παιδεία, enkýklios paideía）。周全教育「ἐγκύκλιος παιδεία」一詞由「ἐγκύκλιος」及「παιδεία」兩部份組成。「ἐγκύκλιος」解圓形或盤旋，「παιδεία」則指教育，此亦後來百科全書「encyclopaedia」一字的由來。與自由七藝相異者，在周全教育的課程尚未嚴格劃一，各學科亦非由大學教授主理，更接近今天的中學課程，是為自由人投身專業前而設的預備教育，遙契金耀基所稱之通識教育理念。但兩組概念顯然承先啟後，自由七藝是周全教育凝固成制度後的結果。中世紀有本精美畫冊《喜樂花園》（Hortus Deliciarum），其中就有一幅自由七藝圍住哲學女神圑圑轉的圖。相傳自由七藝之所為排成圓陣，靈感就來自「周全教育」的寓意。

教育與圓形或盤旋，到底又有何關係呢？史家尚莫衷一是。馬浩（Henri-Irénée Marrou）譯「周全教育」作法文的「la culture générale」，並強調那與百科全書追求的完整知識無關，而實指大家共同接受的日常教育，「周全」當採流行之意。[5]阿多（Ilsetraut Hadot）卻認為周全教育決不能解作日常教育，其理念實脫胎自柏拉圖一脈的哲學反思，譯作「la culture complète」會更貼切，「周全」應作統一體系（un corpus unifié）解。[6]似乎通識教育從來就擺脫不了精英與普及兩股力量的拉踞。

【高貴與實用】

再者，雖然博雅教育或通識教育確有反實用性格，但不宜脫離其與專業的關係來理解。

話說回來，世上真有徹底無用的學問嗎？若說博雅教育不求實用甚至反實用，實用又特指何物呢？金耀基顯然視實用教育等同職業教育，而職業教育概念上又有別於專業教育。因為專業教育僅僅指知識上獨沽一味，精修單門學問而漠視其他，而這門學問當然可以非關職業，即如一眾純文純理的「揸兜科」。不實用的意思，說穿了就是無助謀生。相對於職業或實用教育而言，他認為博雅教育首重德性之建立。而這正是近世視高等教育為人力投資的風氣下所欠缺之最。這種想法自有道理，不乏共鳴，只是未必反映博雅教育的全貌。

無可否認，博雅教育原本就特指自由人的教育，可謂奴隸制的產品。而自古希臘起，教育的確就有逐步脫離職業訓練的痕跡，以至喜劇家亞里士多芬（Ἀριστοφάνης）曾於其作品《騎士》中，嘲笑香腸販混淆了門第教育與屠場裏的訓練。

[7]但博雅教育從來都無法輕易與職業割席斷交，在希羅時期至中世紀這階段尤其明顯。西塞羅曾稱許建築及醫術為配得起自由人修習的技藝，皆因涉及大量知識或顯著造福世人。[8]瓦羅更列建築及醫術入他的《自由學科九卷》，與後來的自由七藝齊名。至古典末期，大概先後受到斯多葛學派及基督教的出世精神影響，建築及醫術逐漸從博雅教育除名。作家卡佩拉（Martianus Capella）貶建築及醫術為俗學，無法與侍奉真理及修辭的餘科爭輝，自由七藝的名單遂得奠定。[9]博雅教育似乎真的變得不怎麼實用，純粹服務真善美。

但請別誤會，博雅教育並未從此擺脫與俗世職業的覊絆。正如學者柏卡（H. Parker）點出，博雅教育最後凝固成自由七藝，實經歷過學院間大大小小的權力鬥爭。「理論與事實不會總是攜手並行」，尤其博雅教授的片面之辭更是可圈可點。[10]事實上，歐洲最早的幾間大學皆憑專科享負盛名，沙箂諾大學為醫學中心，波倫亞大學乃法學重鎮，巴黎大學則屬神學翹楚。往後陸逐成立的大學多沿襲建制，設四大學院。學生修畢博雅學院所授的自由七藝後，方可晉身神學院、法學院或醫學院深造。與周全教育的理念一致，博雅教育也是為了學生投身專業前而設的預備，非但沒有凌駕實用，有時更服務實用。為了自高身價，中世紀的博雅教授聲稱自由七藝包蘊了人類的完整知識（tota philosophia），與神學並駕齊驅，冷落實用科目。但這說辭更似精神勝利法。[11]

有鑒於博雅教育在學院中的過渡性質，恆久以來都在崇尚專科的氣氛中尋思自身價值。反實用可算博雅教育標榜「無用之用」的一種策略，但假若脫離其與專業的關係來理解，則模糊了其反實用的初衷。早於二千多年前，亞里士多德就完善解畫過實用、教育與專業的關係，尤見於《政治學》第八卷第二章。[12]今天重讀，不顯過時。

當其時，他就留意到教育的目的眾說紛紜，成見屢屢在實用、品德與真理三者間搖擺不定。他認為教育須顧及實用，當無異議，只是並非一切謀生技能皆適合未來的自由人與好公民。有些技能雖實用，卻有害身心，使人粗鄙，務當摒除。按他所見，教育的目的在頤養高貴的性情與習慣，細目自當按此標準取捨。若一份工作會過度勞損軀體，或其僅有的意義就在賺錢，那亞里士多德會判之為粗鄙，妨礙全人之路。

另外，他認為有些學問即使適合自由人，亦不宜過度沉迷或偏狹，否則同樣有害身心。求學的目的也至關重要，為了自身、為了朋友，或為了成全品德而學，善。僅僅為了滿足他人的期望而學，不善，亞里士多德視之與奴隸無二。

綜上所述，一門學問值不值得自由人修習，並不取決於其本身實用與否，而在修習的心態及效果，在學生能否賴以活出高貴的風範。嚴格來說，亞里士多德不反實用，他反的是唯實用是從，他反的是淪為工具的粗鄙人生。因此他才提倡通識，任何或離地或貼地的學問都該涉獵一點，掌握得恰到好處，主宰知識而不反受專業箝制，方保心靈自由。

【中古英國與現代德國】

至於金耀基區分博雅教育及通識教育的不同目的，一在培養「統一的人格」，一在達到「統一的知識」，亦有商榷餘地。

金耀基對博雅教育及通識教育的看法，源自他對中國如何吸收西方大學理念的一系列反思。而中國自蔡元培改革北京大學以降，即深受他引進的德國大學模式影響。當其時，德國大學多奉洪堡特（Wilhelm von Humboldt）及阿爾托夫（Friedrich Althoff）標舉的革新理念為圭臬，即視大學為研究中心，學者的責任首在自主探索知識，而非培養外界需要的人才。金耀基就借鏡教育學者佛蘭斯納（Abraham Flexner）於《大學：美式、英式、德式》（Universities: American, English, German）一書中的看法，以柏林大學為首的德國大學作分水嶺，區分革新後的「現代大學」及革新前的「中古大學」。而「中古大學」的特色，正正在奉行博雅教育。

按紐曼（John Henry Newman）樞機於《大學之理念》（The Idea of a University）一書中的著名講法，比起創新卻偏狹的研究，大學更應保守中古以來的博雅教育傳統，首重性格之模鑄，為社稷培養更多修養與識見兼備的紳士。十九世紀中葉以前，牛津及劍橋兩家英國老牌大學尤其體現紐曼的教育理念，影響至今不絕。

金耀基觀察西方之博雅教育或通識教育，主要就取材自近世英國、德國及美國學風之演變。他所理解的博雅教育，更多參考自牛津及劍橋兩家之中古學制，因此才有重人文輕實用的印象。他在《大學之理念》一書中說到：「牛、劍受到根深蒂固的博雅教育的傳統的影響，不但嚴格的限制學生人數（牛、劍二個龐大的學府都只有一萬人左右），並且把『技術』拒之於門外。在劍橋、牛津的教師的眼中，科學是學術，但技術則不登大雅之堂，他們（當然非全部）以為技術是俗氣的，是講實用的，是煞風景的。他們認為技術是工匠、工人的玩意；以此，技術很久以來不能真正大規模的進入劍橋、牛津的大門。更廣一點點，在美國，博雅教育與技術教育一向就有涇渭二分的爭論。技術教育一直沒有能得到正確的理解與承認。」[13]

美國早期的大學如哈佛耶魯，就按牛津劍橋為模範來建立，自然亦深受中古以來的博雅教育傳統影響。只是後來大學即研究中心的理念自德國傳入後，美國大學相繼改制，演變成今天大學普遍專科當道的局面。晚近的通識教育正正是為了平衡專業教育而生。換言之，博雅教育乃中古大學之法度，通識教育為現代大學的產品。

當然，若細心考究博雅教育或通識教育的源流，就會明白「統一的人格」與「統一的知識」從來都密不可分。金耀基也補充道：「二者之内涵及『統一』之精神是有相通之處的。」[14]但比起強析二者作中古及現代兩個傳統，我偏好金博爾的敍事角度，即通識教育實由哲學家及演說家兩個互有嫌隙的理念結盟而成，同中有異，故衍生了往後的許多內部分歧。

【人文與科學】

金耀基之所以嚴分博雅教育與通識教育，除基於他欲強調中古大學與現代大學的不同教育理念外，亦繫乎他畢生的研究旨趣，即中國的現代轉型。他認為中國轉向現代的一大主軸，在教育的重心由經學轉向科學，「道問學」從此凌駕「尊德性」。而他認為西方也經歷過類近的理念易位，東方的經學相若西方的神學，皆臣服於現代科學的橫決，退居知識殿堂的末席。因此他論及古今教育的變遷時，屢屢聚焦於人文與科學的衝突，彷彿分歧就落在重文輕理與重理輕文兩途。

無庸置疑，現代科學的堀起大大改變了學院的面貌。科學取代人文，成為知識的新典範，高等教育也就慢慢轉向以精進科學研究為鵠的。而精進科學講求的是革故創新與專業分工，有悖於崇尚博學宏辭的人文傳統。金耀基認為博雅教育與專業教育之論爭，實即延展自晚近人文與科學的較量。而通識教育是在專業教育當陽稱尊後，為彌補偏狹而設的救方，故說其理念略異於中古的博雅教育。

尤當注意者，此處所講的人文與科學，不宜徒按字面解作兩門學科，而實應視之為兩套治學暨辦學理念。正如他在書中多番強調，人文主善，科學主真，而「大學之道」已從古之求善轉向今之求真。或借施諾（Charles P. Snow）昔日掀起論爭的著名講法，人文與科學象徵了互相敵視的「兩種文化」。[15]今天的大學即使保留了人文學門，但其主導理念依然是科學精神，生產知識依然優先於培養品德。　

人文與科學，自然各擅勝場，金耀基也就取態折衷，主張古今的大學之道當兼重並舉，博雅與專業宜共冶一爐。唯有打破門牆，智德相濟，方可殝全人之境。然而，若「兩種文化」果真互相敵視，又如何輕易調和呢？

與其說古今教育的分歧延展自「兩種文化」的對壘，不如說人文與科學本即博雅教育的一體兩面。循金博爾思路，博雅教育從來都由哲學家與演說家兩股傳統交纏而成。只是兩家時有競爭，恆常處於此消彼長的緊張關係。而晚近大學側重自由研究，可見哲學家一脈佔了上風，甚至有一家獨大的失衡之象。換言之，現代科學未曾擺脫中古的博雅教育傳統，毋寧說當中成就自由人的理念，一直都是推動自由研究的源頭活水。

按嶺南大學前校長陳坤耀的解釋，博雅教育的宗旨在導人「學識廣博，生活高雅」，我認為十分恰當，涵蓋了「統一的知識」及「統一的人格」兩個教育目的，也呼應金博爾所謂哲學家及演說家兩大教育理念。自由人的智慧，好公民的品德，兩者兼得，既博且雅。

【精英與常人】

博雅教育的奇妙之處，正正在於其既入世又出世的矛盾主張。而此矛盾早見於亞里士多德著作，到底他更推許冥想的生命（βίος θεωρητικός, bίos theoretikόs）抑或政治的生命（βίος πολιτικός, bίos politikόs），學界至今仍爭論不休。

博雅教育漸成定制後，矛盾持續，鐘擺恆常在雄辯與玄思兩端間搖蕩。西塞羅及坤體良（Marcus Fabius Quintilianus）以修辭為教育之鵠的。[16]塞內卡認為學習的首務在明德。[17]奧古斯丁（Aurelius Augustinus）則視博雅課程為認識上帝的前奏。[18]到中世紀的大學，自由七藝成為深造神學、法學或醫學前的預備工夫。正如開首提過，自由七藝由三學及四術組成。三學的理則、文法及修辭，上承演說家一脈。四術的算術、幾何、音樂及天文，則親屬哲學家。而各科地位時有升降，大體而言，阿爾卑斯山以南的院校要比其北更重視古典的公民教育傳統，繼而成為後來文藝復興的前哨站。

雖然理念間有分歧，諸家大體接受博雅教育有個統一的目標，而其名下課程皆為不同目標而有所調整。但到博雅教育移植美國後，爭議的重心驟變，論者更多執著於課程應該自由開放抑或保守傳統，教育有共同或最高目標此一前設不再理所當然。而「通識教育」一名之流行，亦始於美國。

歸根究柢，博雅教育本作自由人的教育，而古時的自由人乃屬於少數的管治階層，難免貴族教育色彩。美國殖民地時期建立的學院，仍沿襲歐洲中古學制，旨在培養神職兼公職人員。獨立戰爭後，現代民主漸見規模，傳統學制迎來教育的普及時代，不得不順勢而改革。借二千年前塞內卡的講法，自由人的教育必須成為使人自由的教育。（Quare liberalia studia dicta sint, vides; quia homine libero digna sunt. Ceterum unum studium vere liberale est, quod liberum facit.）[19]

現代民主的一大訴求，在人人平等，普及教育遂成義務。教育一旦普及，學生與學生的差異將更形顯著，如何使能力不均志趣各殊的大眾在共同的制度下受惠，成了改革者必須面對的難題，亦啟發爾後一系列論爭。有論者主張放任學生自由選課，令其盡展個人所長，有利提拔精英及激發創意。反對者則以教育首務在照顧普通人，令貴賤賢愚皆各得其所，有助提倡互愛及凝聚民心。此即柯南德所謂傑佛遜主義（Jeffersonianism）及傑克遜主義（Jacksonianism）之爭。[20]

【通識與專門】

教育自管治階層解放後，辦學潮流便愈加偏向職業訓練，畢竟大眾最先需要的還是營生。適逢工業興盛，舉國也正渴求富專業知識的人才。而一八二八年發表的《耶魯報告》（Reports of the Course of Instruction in Yale College），可謂制衡這股實用潮流的中流砥柱。

為重振博雅教育，《耶魯報告》申明學院的目標在「心靈的修養與裝備」（the discipline and the furniture of the mind）。[21]修養，指擴闊其本領。裝備，指充實其知識。一主個人才華，一主集體智慧，唯有兼重並舉，方可成就周全的教育。目標既清，改革就有理可循。報告的要旨在一方面想保護古文之類傳統科目，以延續舊制，另一方面又納現代科學入其課程，以順應時變，不啻既返本又開新的聰明之舉。

響應《耶魯報告》，鮑登學院的帕卡德（Alpheus Packard）教授次年亦在期刊《北美評論》（North American Review）上發表一文，首次提出「通識教育」一語。[22]當時他也無別意，僅想強調學生在投身專業以前，當先受過周全的教育，與傳統理念無異。唯往後此語不踁而走，愈來愈多人據一己偏好賦予新義，無怪乎博耶（Ernst Boyer）及列文（Arthur Levine）戲稱通識教育形同一間任意堆置雜物的空房。[23]

芸芸諸說中，柯南德那本題為《自由社會中的通識教育》的哈佛報告，或俗稱「紅皮書」，尤其值得重視。雖然他明白通識教育的理念延伸自博雅教育傳統，可謂大同小異，但礙於當時學界仍慣視博雅教育為貴族教育的代名詞，他認為冠名「通識教育」更有效免除偏見。[24]在報告的導論，他就明言通識教育的理念本身並無新意，其突破在美國要推而廣之，普及大眾。他所欲考察者，即民主立憲的美國需要怎樣的教育。[25]

民主的兩難，在一邊廂鼓勵個人的創意與競爭，另邊廂卻汲汲維護集體的凝聚與平等。調和這兩股互相頡頏的力量，也就成了通識教育的要務。柯南德肯定如今大家都活在專門教育（special education）的時代，學生均倚靠專門知識來謀取生計。與此同時，有別於古典民主政體，美國的勞動與管治階層不再截然二分，人人都有平等參政的權利，故以往分屬兩系的課程必須共冶一爐。融會通識與專門，乃現代民主政體必須克服的難關。[26]

正如《耶魯報告》旨在為學院教育奠基，《紅皮書》著力於為美國教育確立統一的理念。柯南德枚舉了在美國先後流行的三大理念，即基督教、西方正典，以及現代民主，皆有可取之處。若能兼容並蓄，則既保守傳統，又與時並進，將有助學生成就自由人的尊嚴及貫徹好公民的義務。而依他所見，歸根究柢，一切教育的目的無非在潤澤學生各自的人生。

【保守與開放】

博雅教育在美國落地生根後，隨之掀起的論爭異常複雜，所涉議題太多，令人不知從何入手。而在一圑亂絮中，隱約有兩條線索可供追蹤。一條圍繞博雅教育本身的存廢，尤其受到實用至上及自由研究的潮流衝擊。另一條則繫乎課程設計，諸如科目的增減、必修或選修等。而兩條線索皆與現代民主的平等訴求悉悉相關。

一八一九年，已卸任的前總統傑佛遜（Thomas Jefferson）創辦維珍尼亞大學，首開高等院校改革課程的風氣。當其時，中古學制仍是美國主流。為使人盡其才，他在維珍尼亞大學增設現代語文及現代科學的教席，並開放選修，鼓勵學生專攻自己感興趣的學門。此後，其他院校陸逐仿傚，傳統與現代課程雙軌並行漸成常態。選修制在哈佛大學前校長艾略特（Charles Eliot）的任內達至盛極，學生幾乎全權設計自己的課程。他認為真正使人自由的教育，不在強施統一的課程去模鑄學生，而在容讓學生各順其情去探索。[27]

不出意外，這種自助餐一般的學制持續招來保守派的詬病。課程愈開放，學生愈自由，意味教育的目標愈鬆散。不同學門各自為政，隨波逐流，令高等院校漸漸淪為學店，忘記其本來追尋真善美的使命。有鑒及此，芝加哥大學前校長赫欽士（Robert Hutchins）銳意挽狂瀾於既倒，大刀闊斧更新通識教育。但他的主張並非恢復舊制，而是想辦法在現代民主的框架下延續西方文明的命脈，即所謂「偉大的對話」（Great Conversation）。[28]他認為西方文明整體就是一場偉大的對話，古往今來的賢人皆矢志進學，並彼此交換心得。而一眾賢人的求索之跡就體現在各式各樣偉大的作品上，如雕塑、音樂，其中亦包括他所謂「巨著」（Great Books）。要教出最好的學生，必仰賴最好的教師，而他篤信最好的教師就是巨著。他最為人稱道的功業，就在提倡大眾精讀巨著，並推行以西方正典為軸心的通識課程。

他的論敵有兩大類，一類堅持正典課程只適合少數精英，一類責怪他倒行逆施，剝奪學生自由選修的權利。換言之，雙方均認為正典課程不宜普及。依赫欽士之見，西方的博雅教育乃民主思想的搖籃，而民主國度務使人人均有進學成材的機會。故此，普及博雅教育實乃源自西方文明本身的訴求。[29]借施特勞斯（Leo Strauss）的精警說法，民主意味人人都要成為精英。（Democracy in a word is meant to be an aristocracy which has broadened into a universal aristocracy.）[30]

這股巨著旋風引領一時潮流，想當然爾亦激起無數爭辯。赫欽士任內最重要的對手，非進步派祭酒杜威（John Dewey）莫屬。二十世紀末，尤其六零年代左翼冒起後，美國教育界爆發了大大小小的「正典戰」（canon wars）。左翼指控西方正典散播精英、男性及白人至上的意識形態，乃建制中欺壓弱勢的幫兇，遂呼籲根本改革。結果，正典課程非但沒有從通識教育的版圖上消失，反而變作左翼學者逐鹿之地，一張能充份代表不同階級、性別及種族的書單成了新興的訴求。

若通識教育的要務在調和個人與公民兩重身份，那左翼議程則集中為備受忽略的群體平權，可謂現代民主精神的延伸。

【中學通識科】

時至今日，通識課程已很難再如中古學制般統一。不同院校各施各法，革故創新，正好體現進步派所尚之實驗精神。而諸實驗中，又數選修及正典兩制影響深遠。基本上，現行的通識課程皆或多或少融合了選修及正典兩制的理念，以求平衡個人興趣與公共利益。

相比起高等院校，通識教育在中學施行更顯崎嶇，原因在中學遠比大學普及，必須照顧更廣泛的需要。幾乎人人都讀中學，但並非人人中學畢業後都升讀大學，傳統以來的通識課程卻旨在鋪墊精英教育居多，難免予人乖離群眾的印象。

尤當注意者，傳統通識課程並不等同今日香港的中學通識科。通識在成為特定科目前，首先是個源遠流長的教育理念。但凡為成就個人自由而設計的課程，皆籠統體現了通識理念。而即使掛住通識科的頭銜，但凡企圖貶抑個人自由者，都必定不算通識科。那麼通識教育又如何演變成進駐中學的通識科呢？這又不得不提到美國，果真是一場西方的陰謀。

美國教育史上， 有兩份學者公認為里程碑的報告，標誌了改革中學課程的兩大取態。一八九三年，艾略特為首的十人委員會（Committee of Ten）受托考察美國的中學課程，以便規範。書成報告，其結論為中學生不管出路如何，應一律修讀按博雅理念來設計的大學預科。[31]一九一八年，當局再次派員調查全國中學新況，由金斯利（Clarence Kingsley）領導的改革小組推翻十人委會員的前案，在名為《中學教育基本原則》（Cardinal Principles of Secondary Education）的報告中提出新說，主張據中學生的不同稟賦來分流施教，宜重職業訓練，不應勉強所有人讀大學預科。往後多年，美國的中學課程改革就多在此兩份報告的理念間輪迴，而兩邊均聲稱各自的提案方才符合民主原則。

一九五九年，柯南德出版《今日美國高中》（The American High School Today）一書，可謂一錘定音之作。他著力構想一間學校該如何同時滿足三種要求，包括賦予未來公民通識教育、為大眾提供各適其適的選修科目，以及為有志升學的人才奠定知識基礎。[32]他堅持只要課程編排得宜，一間綜合學校就足以照顧能力及志趣殊異的學生。為了令中學生畢業後皆能做個合格的公民，他倡議所有人不論升學與否，均須共修「社會科」（social studies），以認識美國政制及學習互相尊重。他強調此法使美國自別於極權統治，乃民主之濫殤。[33]

又往後，香港借鏡其他英語國家，亦引入社會科至中學，即通識科之雛型。

【無掩雞籠】

香港三三四學制改革至今，已逾十年。果真如董建華所言，「完全失敗」乎？按政府昔日的如意算盤，引入中學通識科純為跟風，欲令香港順利滑入知識型經濟，提升其於國際市場的競爭力。當時商界亦一致讚好，僱主期望畢業生更富主見，嫌棄只懂背誦標準答案而不知靈活變通的乖仔乖女。當時口號謂「求學不是求分數」，告別填鴨教育，杜絕高分低能，無疑大勢所趨。

雖說一脈相承，但太平洋兩岸的教育改革依然大異其趣。香港政府的舉措大抵出於商業動機，剝走了通識教育與現代民主千條萬緒的紐結，但求鍛鍊學生多從不同的「觀點與角度」思考，不問政治立場。雖說無心插柳，一顆顆嚮往自由的心靈卻不知不覺間茁壯成長，以致酷吏林鄭月娥開始懼怕「無掩雞籠」，急欲整肅中學通識科。

當權要壅塞民智，大學自難倖免。二零一九年底，愛國報紙經已大造文章，指控美國曾借學術交流之名，暗中撥款促成三三四學制改革，更派員協辦本地的大學通識課程，變相遙控香港的高等教育，終使多所大學淪為暴徒基地。聽落雖然荒謬，但認真研究過通識教育的來龍去脈後，或就更易明白當權之謀算。原來西方民主的瘟疫果真會隨「無掩雞籠」般的學制滲透中國，傳染萬家。

橘逾淮而為枳。水土變遷，同款種子也會結出異樣果實來。遙想古希臘時，急功近利而不問真理的詭辯家學制，以及馴養鷹犬為侍奉當權的斯巴達學制，皆通識理念之老對手。豈知一旦落入香港政府手上，向舉自由人及好公民雙翼的通識教育會先化身掏空靈魂的學店，繼墮落至箝制思想的工具，先賢想必意料不及。中學通識科行將易名，大學通識課程也許亦命不久矣。

參考讀物：

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金耀基（2000），《大學之理念》，香港：牛津大學出版社。

金耀基（2016），《再思大學之道：大學與中國的現代文明》，香港：牛津大學出版社。

[1] “Whether or not one wishes to equate the terms “liberal education” and “general education” at the college stage, the latter phrase has advantages when one examines in a comprehensive way the manifold activities of American schools and colleges. […] The reasons lie deep in the history of American education in this century and are evidence of the cleavage between “educators” and “professors” to which I have referred already.” Harvard University, General Education in a Free Society, p. ix.

[2] Kimball, Orators and Philosophers, p. 14.

[3] 金耀基，《大學的理念》，六十二頁。

[4] 金耀基《大學的理念》一書乃首本詳述通識教育理念的華文著作，傳播台灣及香港學界既久，值得細讀及深思。《再思大學之道：大學與中國的現代文明》一書為其姊妹篇。

[5] “On trouve en effet, chez les écrivains d’époque hellénistique, et romaine, de nombreuses allusions à ce terme, qu’il ne faudrait pas transcrire littéralement par « encyclopédie », notion toute moderne (le mot ne date que du xvie siècle) qui ne correspond nullement à l’expression antique. « Encyclopédie » évoque pour nous un savoir universel : si élastiques qu’aient pu être ses limites, l’ἐγκύκλιος παιδεία n’a jamais prétendu embrasser la totalité du savoir humain : en fait, conformément au sens que reçoit normalement ἐγκύκλιος en grec hellénistique, ἐγκύκλιος παιδεία signifie tout simplement « éducation vulgaire, courante, communément reçue », – d’où la traduction que j’ai proposée : « culture générale ».” Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, p. 266.

[6] “Le terme technique enkyklios paideia [...] ne doit pas être traduit, comme cela a été fait souvent, par “éducation habituelle” ou “éducation ordinaire” mais par “instruction” ou “culture complète, encyclopédique” [...] Car, loin de designer l’éducation habituellement prodiguée à la jeunesse appartenant aux classes socialement élevées [...] L’enkyklios paideia est le fruit de réflexions philosophiques complexes qui, en dernière instance, remontent surtout à Platon, mais ne sont pas non plus étrangères à Aristote. Ces réflexions ont mené à la conviction que tous les arts fondés sur le raisonnement formaient un corpus unifié [...] L’enkyklios paideia ne voulait pas aboutir à la connaissance des details, mais à une connaissance de l’essence de chaque art fondé sur le raisonnement.” Hadot, Arts libéraux et philosophie dans la pensée antique, pp. 470-471.

[7] Aristophanes, Knights, 1235ff.

[8] Cicero, On Duties, Book I, 51.

[9] Martianus Capella, The Marriage of Philology and Mercury.

[10] Parker, “The Seven Liberal Arts”, p. 420.

[11] Parker, “The Seven Liberal Arts”, p. 425.

[12] Aristotle, Politics, Book VIII, 2.

[13] 金耀基，《大學的理念》，四十四頁。

[14] 金耀基，《大學的理念》，六十二頁。

[15] Snow, The Two Cultures and the Scientific Revolution.

[16] Cicero, On the Orator, Book I; Quintilian, The Institutio Oratoria, Book I. X, 1.

[17] Seneca, Epistles 66-92, LXXXVIII.

[18] St. Augustine, On Order.

[19] “Hence you see why “liberal studies” are so called; it is because they are studies worthy of a free-born gentleman. But there is only one really liberal study, – that which gives a man his liberty.” Seneca, Epistles 66-92, LXXXVIII. 2.

[20] “Democracy was earlier taken to imply two in part contradictory commands: first, that of discovering and giving opportunity to the gifted student and, second, that of raising the level of the average student. One can call these two forces, in education no less than in politics, the Jeffersonian and the Jacksonian.” Harvard University, General Society in a Free Society, p. 27.

[21] Yale College, Reports on the Course of Instruction in Yale College, p. 7.

[22] Packard, “The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees”.

[23] “[G]eneral education is the spare room of academia with no one responsible for its oversight and everyone permitted to use it as he will.” Boyer & Levine, A Quest for Common Learning, p. 3.

[24] “Clearly, general education has somewhat the meaning of liberal education, except that, by applying to high school as well as to college, it envisages immensely greater numbers of students and thus escapes the invidium which, rightly or wrongly, attaches to liberal education in the minds of some people. But if one cling to the root meaning of liberal as that which befits or helps to make free men, then general and liberal education have identical goals. The one may be thought of as an earlier stage of the other, similar in nature but less advanced in degree.” Harvard University, General Education in a Free Society, p. 52.

[25] “There is nothing new in such educational goals; what is new in this century in the United States is their application to a system of universal education […] [T]oday, we are concerned with a general education – a liberal education – not for the relatively few, but for a multitude.” Harvard University, General Education in a Free Society, p. xi.

[26] “We are living in an age of specialism, in which the avenue to success for the student often lies in his choice of a specialized career […] The problem is how to save general education and its values within a system where specialism is necessary.” Harvard University, General Education in a Free Society, p. 53.

[27] Eliot, Educational Reform.

[28] Hutchins, The Great Conversation.

[29] “The democratic ideal is equal opportunity for full human development, and, since the liberal arts are the basic means of such development, devotion to democracy naturally results from devotion to them. On the other hand, if acquisition of the liberal arts is an intrinsic part of human dignity, then the democratic ideal demands that we should strive to see to it that all have the opportunity to attain to the fullest measure of the liberal arts that is possible to each.” Hutchins, The Great Conversation, p. 5.

[30] Strauss, Liberalism: Ancient and Modern, p. 4.

[31] National Education Association, Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies.

[32] “One can raise the question whether, under one roof and under the same management, it is possible for a school to fulfill satisfactorily three functions: Can a school at one and the same time provide a good general education for all the pupils as future citizens of a democracy, provide elective programs for the majority to develop useful skills, and educate adequately those with a talent for handling advanced academic subjects – particularly foreign languages and advanced mathematics?” Conant, The American High School Today, p. 15.

[33] “This course should develop not only an understanding of the American form of government and of the economic basis of our free society, but also mutual respect and understanding between different types of students. Current topics should be included; free discussion of controversial issues should be encouraged. This approach is one significant way in which our schools distinguish themselves from those in totalitarian nations. This course, as well as well-organized homerooms and certain student activities, can contribute a great deal to the development of future citizens of our democracy who will be intelligent voters, stand firm under trying national conditions, and not be beguilded by the oratory of those who appeal to special interests.” Conant, The American High School Today, pp. 75-76.